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Avaliação: Há novos modelos que podemos utilizar?

Angústias e dúvidas sobre modelos avaliativos
As novas demandas que têm chegado aos contextos educacionais têm colocado vários questionamentos acerca de nossas práticas pedagógicas, os currículos que desenhamos e nossos modelos pedagógicos. No quesito avaliação, há inúmeras angústias que batem à porta dos educadores e dos gestores educacionais. Podemos elencar algumas delas: 1. Entendemos porque temos provas escritas sem consulta como modelo típico de avaliação em um mundo em que cada um de nós pode pesquisar qualquer informação na tela do celular? 2. Como consigo acessar a capacidade do pensamento crítico de um aluno? 3. Há formatos avaliativos diferentes da “boa e velha” prova de questões para testar a memorização de informações por parte dos alunos? 4. Novos modelos já foram provados e validados em algum contexto educacional de forma a comprovar sua eficácia e aplicabilidade?
É pedido de cada profissional docente que se trabalhe competências nos alunos e não conglomerados de conhecimentos enciclopédicos. A BNCC foi um documento que vai justamente nesta direção, quando coloca a necessidade das escolas serem canais do desenvolvimento de 10 competências principais em nossos estudantes. São elas conforme segue abaixo:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
A angústia que fica em nossa mente quando olhamos para essas competências e os instrumentos avaliativos comumente utilizados nas escolas se traduz na compreensão de que nossas provas não conseguem ser facilmente adaptadas para acessar o quanto cada um dos alunos evolui no desenvolvimento das 10 competências elencadas acima. Como vamos analisar o quanto um determinado aluno melhorou na sua capacidade de tomada de decisões de forma a ser um cidadão atuante em seu meio social? De que forma vamos mensurar o quanto um aluno progrediu na sua competência enquanto usuário do mundo digital no sentido de navegar nesse novo contexto de forma crítica e responsável? Vejamos um exemplo:

LEIA COM ATENÇÃO AS PALAVRAS ABAIXO E COMPLETE AS AFIRMATIVAS:
vegetação | clima | fauna | flora | animais

A ________________________ é muito importante porque ela fornece oxigênio e purifica o ar.
Dá-se nome de ________________________ao conjunto de animais de uma determinada região.
O ________________________ influencia a sobrevivência dos animais.
Os ________________________, vegetais, água, ar, a luz do sol, os minerais são recursos naturais.

A questão acima foi retirada de uma prova real e percebemos que, além de algumas problemáticas de construção da própria prova (a letra A tem como resposta correta VEGETAÇÃO, mas cabe questionar se a FLORA também não tem papel importante na produção do oxigênio e purificação do ar), ela não acessa o pensamento crítico do estudante, o que ele(a) pensa dos problemas de sustentabilidade do meio ambiente e o quanto esse conhecimento irá empoderá-la para ter atitudes diferenciadas diante dos cuidados com o planeta. Essa questão está apenas testando o quanto o aluno memorizou os elementos que formam os contextos climáticos/ambientais.
Quebrando paradigmas
A fim de encontrarmos alguns caminhos para resolver esta temática tão paradoxal das avaliações precisamos retomar um assunto muito importante: as visões de ensino-aprendizagem. Ainda é frequente que as instituições escolares se situem como espaços de transmissão de conhecimento. Essa transmissão segue um modelo industrial: colocamos os alunos em fileiras corretamente alinhadas e os alunos são tratados como seres iguais, com processos de aprendizagem que deveriam ser assemelhados e com progressões de maturidade e cognição em conformidade com o desenvolvimento de suas faixas etárias. Neste contexto, o conteúdo é analisado do prisma da realidade do século XIX que guarda o conhecimento nos livros, enciclopédias e manuscritos, nas grandes bibliotecas do mundo. Assim, cabe ao aluno o dever de tentar incorporar, memorizar o maior número de informações possíveis para poder atuar adequadamente no mundo.
O papel do professor dentro deste contexto é de transmissor do conhecimento. Ele é o cidadão de notório saber que tem o dever de transmitir esse conhecimento que domina para os alunos, considerados muitas vezes como uma “tábua rasa”. Cabe ao professor a responsabilidade de “derramar” para os alunos todo o conhecimento que ele tem em seu repertório de saberes. A avaliação vai surgir nesse contexto como ferramenta para verificar o quanto desse conhecimento entregue pelo professor realmente ficou retido no arcabouços de conhecimento dos discentes. Assim, as provas precisam ser necessariamente sem consulta e vão verificar se os alunos sabem “de cor” os nomes dos órgãos que constituem o sistema digestivo, os 10 tipos de advérbio da língua portuguesa, ou ainda as capitais dos principais países da europa. Cria-se uma situação totalmente artificial para os dias de hoje, onde você aparta o aluno das fontes e da possibilidade da pesquisa.
O papel da escola frente à construção de competências e saberes dos alunos fica muito problemática, pois queremos desenvolver a capacidade do pensamento crítico de nossos alunos, mas as provas ainda são centradas na memorização de informações, na reprodução de conteúdos entregues pelos professores e inseridas em formatos que geram dificuldades e obstáculos. Além de tudo, há uma crença muito forte de que a boa escola é aquela onde os alunos têm dificuldade para tirar a nota mínima para ser aprovado ou onde há um número grande de alunos em recuperação. Essa visão de que a escola boa tem que ser uma escola difícil é bastante estranha, na verdade, pois se fizermos um paralelo com um hospital, podemos ver a distorção da realidade que aqui se põe. Pense em um hospital que tem alto índice de médicos que não conseguem fazer seus pacientes melhorar… Pense em um hospital que “é ótimo… olha… a maioria dos pacientes estão na UTI…”
Obviamente, um hospital que tem a maioria dos pacientes na UTI, ao invés de melhorarem e progredirem positivamente, não é um bom hospital, (Werneck, 2001). Sendo assim, por que achamos que uma escola que reprova muito, ou que deixa um número enorme de alunos em recuperação, seja uma boa escola? Por que nossas avaliações precisam ser direcionadas para o mau resultado? Não estamos desta forma trazendo uma experiência negativa no que tange à relação dos nossos alunos com o processo de ensino aprendizagem? O modelo de avaliação é muito arcaico. Não reflete as competências estabelecidas pelos documentos de diretrizes educacionais, nem as demandas de mercado de trabalho, muito menos as necessidades sociais dos seres humanos do século XXI.
Acho que um outro exemplo que podemos dar nesta direção é do papel das provas individuais. Hoje falamos em trabalho em equipe, em capacidade de colaboração, em processos participativos seja na vida cotidiana seja na vida profissional. Projetamo-nos no mundo globalizado, das conexões, das grandes redes e dos contatos multilaterais de forma a respeitar os múltiplos saberes, as experiências diversas e as inúmeras formas de recortar e interpretar a realidade. Contudo, nas práticas educacionais continuamos a realizar provas individuais, que não demonstram a capacidade daquele aluno de fazer qualquer conhecimento que tenha ser útil para o outro, ou que possa se somar ao conhecimento de uma equipe. Em um contexto histórico em que tudo é compartilhado, fazemos provas que testam os alunos de forma segmentada.
Mas, afinal, existem novos modelos de avaliação?
Este provavelmente é o ponto que mais traz inquietações para os educadores. Se os modelos antigos de provas e testes estão ultrapassados, quais são os novos modelos que devemos utilizar? Há contextos em que esses modelos já são utilizados largamente e que podemos comprovar sua eficácia? E ainda temos as pressões das famílias que têm nos modelos de avaliação do passado o único modelo conhecido. Assim, como explicar que é preciso imprimir modelos avaliativos diferentes? Como convencer de que há ganhos expressivos nesta transformação?
A boa notícia é que ainda trata-se de um campo muito novo, em construção. Mudanças deste calibre nos desafiam e só conseguem ser implementadas a partir de um trabalho pedagógico forte, colaborativo, medindo riscos e aprendendo com o processo de tentativa-erro. Também precisamos nos debruçar sobre o projeto-político-pedagógico da instituição e há de se analisar instrumentos avaliativos institucionalizados como o Enem e os vestibulares de ponta, que geram pressões acadêmicas nas escolas desde a educação infantil. Contudo, penso que há um horizonte bastante interessante diante dos educadores do mundo inteiro frente ao futuro que se descortina diante de todas as nações. Há inúmeras possibilidades que podemos explorar a fim de construir alternativas. Essas novas opções podem ser incorporadas paulatinamente nos nossos contextos, ganhando espaços pouco-a-pouco, conforme o corpo docente vai se sentindo mais confiante diante dessas novas oportunidades. Encerremos nossas reflexões com possibilidades de ferramentas de avaliação alternativas. São algumas delas:
Quebrar o paradigma das provas com consulta e das provas sem consulta é um grande desafio. Parece impossível caminhar na direção da construção de modelos avaliativos que incluam provas com consulta no repertório dos tipos de avaliação de qualquer escola. Pouco adianta provas com consulta se eles tiverem o mesmo formato das provas sem consulta. É necessário mudar os tipos de questões eliminando perguntas que testam informações como “Quais são os nomes das quatro partes que compõe o coração?” (atrio direito, atrio esquerdo, ventrículo direito e ventrículo esquerdo). É necessário colocar questões que estimulem o pensamento dos estudantes e que a consulta (por exemplo, nas ferramentas de busca) sirvam de subsídio para se chegar às conclusões necessárias. Seria o caso de oferecer aos alunos um desenho super comum para representar a atividade do coração
Pode-se pensar numa pergunta instigante que provoque uma consulta como, por exemplo: O batimento cardíaco pode gerar sinais elétricos como o desenho acima representa? O seu coração também pode produzir energia elétrica? Provas desta natureza nos direcionam para um dos quatro pilares reforçados pela Unesco em seu plano para a educação do futuro: O Aprender a aprender. Isso está relacionado com a capacidade de pesquisar, consultar e aprender a partir das informações que são coletadas, analisadas e sobre as quais se reflete.
Processos de autoavaliação
Há uma grande objeção e pré-conceitos que levam os docentes a desvalorizar as auto- avaliações. Tendemos a crer que os alunos não são capazes de realizar esse tipo de processo. É como se todas as pessoas tivessem falhas de caráter a ponto de fazerem sempre auto avaliações atribuindo a si mesmos valores superiores aos que deveriam, em tese, merecer. Contudo, a prática nos demonstra que os alunos são, na verdade, mais rígidos com eles mesmos do que nós seríamos. Vale a pena ressaltar também que para um modelo destes funcionar é preciso dar parâmetros claros para os alunos terem clareza de como se avaliarem. Ou seja, é preciso substituir a velha nota de 0-10 por construções mais concretas. Por exemplo: podemos pensar em uma série de perguntas sobre um trabalho em que o aluno avalia: ( ) fazia isso com muita facilidade ( ) fazia isso com alguma facilidade ( ) fazia isso com dificuldade ( ) fazia isso com muita dificuldade. Ainda podemos pensar em ferramentas avaliativas em que o aluno se analisa como faz “determinada coisa” ( ) sempre ( ) bastante ( ) suficiente ( ) insuficiente.
Projetos
O trabalho com projetos são muitas vezes confundidos com os antigos “trabalhos em grupo”. Essas atividades tendem a ser mais ricas quando realizadas em grupo, mas tem procedimentos e objetivos diferentes dos antigos formatos de trabalhos feitos em grupo, onde normalmente era um único aluno que fazia o trabalho e os demais só adicionavam seu nome no trabalho e recebiam uma nota fácil. Projetos precisam ser orientados para a construção de um produto final, algo concreto e tácito, que traz contribuições para os alunos e para a comunidade escolar.
Assim, um projeto precisa ser fatiado em algumas etapas como 01. Planejamento 02. Preparação 03. Pesquisa 04. Construção 05. Recondução de rumo 06. Produção do produto final 07. Apresentação do produto final. Cada uma das etapas podem ter avaliações, não no sentido de gerar uma nota numérica, mas no sentido de gerar “feedback” para o desenvolvimento e a evolução dos discentes no que tange à sua capacidade de trabalhar em grupo, sua competência enquanto “solucionador de problemas”, sua habilidade de conviver com opiniões diferentes, sua comunicabilidade, sua criatividade, etc. Esse tipo de avaliação, de fato, pode ser muito mais útil para a emergência do sujeito crítico e atuante no mundo que a escola precisa ajudar a construir.
Atividades contínuas
As provas tem sido muito usadas nas escolas para gerar um momento de “estudo forçado” a fim de garantir o trabalho que deveria ser garantido em escolas de período integral. Elas são encarados como elementos com super poderes, pois deveriam amedrontar os alunos e forçá-los ao estudo. Contudo, a prática tem nos demonstrado que é por meio da atividade contínua de pequenas tarefas significativas que geram maior nível de engajamento com o conhecimento e o trabalho cognitivo. Assim, a avaliação que se dá por meio das atividades contínuas têm sido mais efetivas no real acesso ao desenvolvimento discente. Obviamente, o grande desafio é o desenho dessas atividades. Pouco adianta incorporar essa abordagem avaliativa e simplesmente desmembrarmos um prova tradicional em fatias de prova a serem feitas em etapas. Aqui, cabe frisar que o trabalho é com atividades significativas e não exercícios estruturais de testagem de memorização de conhecimentos e informações.
Avaliações por competências
As avaliações por competências são muito ricas para qualquer contexto escolar. Elas abrem o leque dos objetivos instrucionais das comunidades escolares. Podemos pensar em competências como criatividade, comunicação, comunicação digital, pensamento crítico, empatia, capacidade de negociação, trabalho em equipe, etc. Pode parecer difícil e subjetivo avaliar essas competências. Nesta direção, vale a pena escolher um pequeno grupo e fazer uma etapa “piloto” para que o corpo docente aprenda a lidar com essa mudança de paradigma, ajustar o rumo, rever os instrumentos, avaliar o papel da autoavaliação nestes casos e no preparo das famílias para lidar com modelos avaliativos diferentes.
Graduações ao invés de notas
Já mencionamos um pouco esta questão do trabalho com graduações ao invés de notas de 0 a 10. Elas podem ser em diversos formatos, por exemplo:
( ) com muita frequência ( ) com frequência ( ) às vezes ( ) com pouca frequência ( ) quase nunca
( ) com bastante proficiência ( ) com proficiência ( ) de forma satisfatória ( ) com dificuldade ( ) com muita dificuldade
( ) de forma bastante autônoma ( ) de forma autônoma ( ) de forma satisfatória ( ) com alguma ajuda ( ) com necessidade de ajuda

A vantagem deste formato de avaliação é a possibilidade de se avaliar elementos mais amplos da vida do estudante como sua capacidade de resolver problemas, sua competência comunicativa, sua habilidade linguística, entre outros ramos da constituição do ser. Esse tipo de avaliação deixa o processo avaliatório mais completo, mais holístico, mais formador e com maior capacidade de explicar a evolução discente.
Avaliações via apresentação/resolução de problemas
Já pensou em construir uma ferramenta avaliativa, com consulta, em que os alunos são desafiados a fazer perguntas ao invés de respondê-las? E será possível imaginarmos avaliações que se dão por meio de resolução de problemas efetivos da vida diária? Possivelmente, esse tipo de avaliação demande pesquisa, análise de cenários e pensamento criativo. Essas duas possibilidades trazem a problematização de cenários reais da vida cotidiana para verificar competências que precisam ser desenvolvidas pelos alunos. Freire (1985) será justamente um dos primeiros a apontar o papel imprescindível do ato de perguntar como fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, bem como a relevância de incentivar a curiosidade dos alunos para buscar respostas para perguntas e problemas que os desafiem e os coloquem em posição investigativa.

Lúcia Rodrigues Alves

Lúcia Rodrigues Alves

Diretora das unidades Seven Tatuapé e Guarulhos